Αξιοποιήστε τις ανάγκες των σπουδαστών

Οι σπουδαστές μαθαίνουν καλύτερα, όταν τα μαθησιακά τους κίνητρα ικανοποιούν τα τους λόγους  που τους οδήγησαν να συμμετάσχουν σ’ ένα πρόγραμμα σπουδών. Τα κίνητρα ποικίλουν από σπουδαστή σε σπουδαστή και μπορεί να περιλαμβάνουν τα ακόλουθα: την ανάγκη να μάθει κάτι προκειμένου να ολοκληρώσει  μια εργασία ή μια δραστηριότητα, την επιθυμία να αναζητήσει νέες εμπειρίες, την ανάγκη να αναπτύξει τις δεξιότητές του, την ανάγκη να ανταποκριθεί σε προκλήσεις, να γίνει ανταγωνιστικός/ή, να επιτύχει, να αισθανθεί χρήσιμος/η και να επικοινωνήσει με άλλους ανθρώπους. Η ικανοποίηση τέτοιων αναγκών αποτελεί από μόνη της ένα είδος ανταμοιβής, που μπορεί να ενισχύσει τη μάθηση πολύ πιο αποτελεσματικά από ότι η καλή βαθμολογία.( McMillan & Forsyth, 1991).

Ενθαρρύνετε την ενεργό συμμετοχή των σπουδαστών στη μαθησιακή διαδικασία

Οι σπουδαστές μαθαίνουν ενεργώντας, γράφοντας, σχεδιάζοντας, δημιουργώντας, επιλύοντας προβλήματα. Η παθητικότητα μειώνει τη δραστηριοποίηση και την περιέργειά τους. Αντί να τους υποδείξετε πώς να κάνουν κάτι, θα ήταν προτιμότερο να τους θέσετε διάφορα ερωτήματα. Ενθαρρύνοντας τους σπουδαστές σας να προτείνουν λύσεις για ένα πρόβλημα ή να προβλέψουν τα αποτελέσματα ενός πειράματος, θα μπορέσουν ευκολότερα να λύσουν το πρόβλημα. (Lucas, 1990).

Ζητήστε από τους σπουδαστές σας να αναλύσουν τι είναι αυτό που ‘κινητοποιεί’ μια ομάδα σπουδαστών στο μάθημα. Ο Sass (1989) ζήτησε από τους σπουδαστές του να θυμηθούν δυο πρόσφατα μαθήματα: ένα στο οποίο αισθάνθηκαν έντονο ενδιαφέρον και κίνητρο για συμμετοχή και ένα στο οποίο δεν είχαν κίνητρο να συμμετάσχουν. Στη συνέχεια, ο κάθε σπουδαστής έπρεπε να συντάξει έναν κατάλογο με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά των μαθημάτων που, κατά τη γνώμη του, επηρέασαν τα επίπεδα κινητοποίησής του. Ζητήθηκε, τέλος, από τους σπουδαστές να συζητήσουν σε μικρές ομάδες τα χαρακτηριστικά εκείνα που προκαλούν αισθήματα υψηλής και χαμηλής παρώθησης. Ο Sass αναφέρει ότι τα οι σπουδαστές αναγνώρισαν ως βασικούς παράγοντες παρώθησης, τα ακόλουθα οκτώ χαρακτηριστικά των μαθημάτων:

• Τον ενθουσιασμό του εκπαιδευτικού.
• Το βαθμό σχετικότητας του υλικού.
• Την οργάνωση του μαθήματος.
• Τον κατάλληλο βαθμό δυσκολίας της ύλης.
• Την ενεργό συμμετοχή των σπουδαστών.
• Την ποικιλία.
• Τη σχέση καθηγητή σπουδαστών.
• Τη χρήση κατάλληλων, απτών και κατανοητών παραδειγμάτων.

Να έχετε υψηλές αλλά ρεαλιστικές προσδοκίες από τους σπουδαστές σας

Η έρευνα έχει δείξει ότι οι προσδοκίες των διδασκόντων μπορεί να επηρεάσουν καθοριστικά τις επιδόσεις των σπουδαστών τους. Ο/Η διδάσκων/ουσα που συμπεριφέρεται σαν να περιμένει από τους σπουδαστές του να έχουν κίνητρα για μάθηση, όρεξη για σκληρή δουλειά και ενδιαφέρον για τα μαθήματα, θα επιτύχει να συμβούν ακριβώς αυτά. Επίσης, οι ρεαλιστικές προσδοκίες του διδάσκοντα σχετικά με τις εργασίες των σπουδαστών, τις παρουσιάσεις τους στο μάθημα, τη συμμετοχή τους στις συζητήσεις, και τις επιδόσεις τους στις εξετάσεις, θα τους βοηθήσει να επιτύχουν. ‘Ρεαλιστικές’ σ’ αυτό το πλαίσιο σημαίνει ότι τα στάνταρτς είναι αρκετά υψηλά ώστε οι σπουδαστές να έχουν το κίνητρο για να προσπαθήσουν για το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα, αλλά όχι τόσο υψηλά ώστε να απογοητευτούν στην προσπάθεια τους να τα καταφέρουν. Για να επιτύχουν, οι σπουδαστές πρέπει πρώτα να αναπτύξουν την πεποίθηση ότι μπορούν να τα καταφέρουν, πράγμα που πρακτικά προϋποθέτει τη δημιουργία ευκαιριών για επιτυχία (American Psychological Association, 1992. Bligh, 1971. Forsyth and McMillan, 1991. Lowman, 1984).

Βοηθήστε τους σπουδαστές να θέσουν στόχους που μπορούν να επιτύχουν

Η αποτυχία να ανταποκριθούν σε μη ρεαλιστικούς στόχους μπορεί να απογοητεύσει και να αποθαρρύνει τους σπουδαστές. Οι σπουδαστές πρέπει να ενθαρρύνονται να επικεντρώσουν το ενδιαφέρον τους στη συνεχή πρόοδο και βελτίωση και όχι μόνο στην επόμενη εργασία ή εξεταστική περίοδο. Μπορείτε να τους βοηθήσετε, ενθαρρύνοντάς τους να προσεγγίσουν με κριτική ματιά την προσωπική τους προσπάθεια, να αναλύσουν τα δυνατά τους σημεία και να δουλέψουν ώστε να ενισχύσουν τα αδύνατα. Για παράδειγμα, ζητήστε από τους σπουδαστές να συμπληρώσουν έντυπα αυτοαξιολόγησης (Cashin, 1979. Forsyth & McMillan, 1991).

Πείτε στους σπουδαστές τι ακριβώς πρέπει να κάνουν για να επιτύχουν στο μάθημα

Μην αφήνετε τους σπουδαστές να προσπαθούν οι ίδιοι να ανακαλύψουν τι περιμένετε από αυτούς. Διαβεβαιώστε τους ότι μπορούν να τα πάνε καλά στο μάθημά σας και πείτε τους τι ακριβώς πρέπει να κάνουν για να επιτύχουν. Για παράδειγμα, μπορείτε να τους πείτε ότι «εάν καταφέρετε να ανταποκριθείτε σ’ αυτά τα προβλήματα, θα μπορέσετε να περάσετε στις εξετάσεις. Ή αντί να πείτε σε κάποιον σπουδαστή ότι «έχει μείνει λίγο πίσω», πείτε του «να ένας τρόπος να καλύψεις την ύλη, πώς μπορώ να σε βοηθήσω;». (Cashin, 1979. Tiberius, 1990).

Αποφύγετε παρατηρήσεις που τονίζουν το ρόλο σας (ως διδάσκοντα) ή οι οποίες δίνουν έμφαση σε εξωτερικές επιβραβεύσεις. Προτιμήστε εκφράσεις, όπως: «πιστεύω ότι θα βρεις…» η «θα με ενδιέφερε η αντίδρασή σου…» αντί σχολίων όπως «απαιτώ να …», «έχεις την υποχρέωση να…» ή «πρέπει να…». (Lowman, 1990).

Αποφύγετε τη δημιουργία έντονου ανταγωνισμού μεταξύ των σπουδαστών

Ο ανταγωνισμός προκαλεί άγχος, που μπορεί να επηρεάσει αρνητικά τη μαθησιακή διαδικασία. Ο Bligh (1971) αναφέρει πως οι σπουδαστές είναι πιο προσεκτικοί, επιδεικνύουν καλύτερη κατανόηση, γίνονται πιο παραγωγικοί και επικροτούν τη μέθοδο διδασκαλίας όταν δουλεύουν ομαδικά παρά όταν ανταγωνίζονται σε ατομικό επίπεδο. Μην ασκείτε κριτική δημόσια για την επίδοσή τους και μην ενεργείτε κατά τέτοιον τρόπο ώστε να προκαλείτε τη λύπηση των συμφοιτητών τους (Eble, 1988. Forsyth & McMillan, 1991).

Να δείχνετε ενθουσιασμό για το μάθημα

Ο ενθουσιασμός του εκπαιδευτικού είναι ένας βασικός παράγοντας για τη δημιουργία κινήτρων στους σπουδαστές. Ένας απαθής καθηγητής που βαριέται θα καλλιεργήσει το αίσθημα της ανίας στους σπουδαστές του. Τυπικά, ο ενθουσιασμός ενός εκπαιδευτικού πηγάζει από την αυτοπεποίθησή του, τη λαχτάρα του για το περιεχόμενο του μαθήματος και τη γνήσια ικανοποίηση για τη διδακτική διαδικασία. Όταν το ενδιαφέρον για το μάθημα συρρικνώνεται, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αναλογιστεί ποια ήταν τα ελκυστικά στοιχεία του μαθήματος. Αυτές ακριβώς οι πτυχές του μαθήματος θα μπορούσαν να επαναφερθούν στο προσκήνιο για τους σπουδαστές. Ο σχεδιασμός συναρπαστικών τρόπων για την παρουσίαση της ύλης θα πρέπει να ληφθεί ως πρόκληση όσο ανιαρή κι αν φαντάζει η ύλη.

Προσαρμόστε τη διδασκαλία σας στις δυνατότητες και στα ενδιαφέροντα των σπουδαστών

Ανακαλύψτε τους λόγους για τους οποίους εγγράφονται οι σπουδαστές στο μάθημά σας, τις σκέψεις τους γύρω από το μάθημα καθώς και τις προσδοκίες τους από αυτό. Μ’ αυτό τον τρόπο, θα έχετε τη δυνατότητα να σχεδιάσετε παραδείγματα, μελέτες περιπτώσεων ή εργασίες που σχετίζονται με τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των σπουδαστών. Αφιερώστε χρόνο στο να εξηγήσετε πώς το περιεχόμενο και οι στόχοι του μαθήματος θα βοηθήσουν τους σπουδαστές να επιτύχουν τους προσωπικούς τους μαθησιακούς ή επαγγελματικούς τους στόχους.

Επιτρέψτε στους σπουδαστές, αν αυτό είναι δυνατό, να έχουν κάποιο λόγο στην επιλογή της ύλης του μαθήματος

Δώστε στους σπουδαστές επιλογές για τις εργασίες του εξαμήνου ή για άλλες εργασίες (αλλά όχι για τα τεστ). Αφήστε τους να επιλέξουν ανάμεσα σε δυο προορισμούς για κάποια εκπαιδευτική εκδρομή ή να διαλέξουν ποια θέματα επιθυμούν να εξετάσουν σε βάθος. Αν είναι δυνατό, συμπεριλάβετε προαιρετικές ή εναλλακτικές ενότητες εντός των πλαισίων του μαθήματος. (Ames & Ames, 1990. Cashin, 1979. Forsyth & McMillan, 1991. Lowman, 1984).

Αυξήστε τη δυσκολία της ύλης κατά τη διάρκεια του εξαμήνου

Δώστε την ευκαιρία στους σπουδαστές να επιτύχουν στην αρχή του εξαμήνου και έπειτα σταδιακά αυξήστε το βαθμό δυσκολίας μόλις αισθανθούν ότι μπορούν να τα καταφέρουν. Αν οι εργασίες και οι εξετάσεις περιλαμβάνουν εύκολα και δύσκολα ερωτήματα, κάθε σπουδαστής θα έχει την ευκαιρία να βιώσει τόσο την επιτυχία όσο και την πρόκληση (Cashin, 1979).

Χρησιμοποιήστε ποικίλες διδακτικές μεθόδους

Η ποικιλία αναζωπυρώνει το ενδιαφέρον των σπουδαστών για το μάθημα και το βαθμό της δραστηριοποίησής τους. Σπάστε τις ρουτίνες ενσωματώνοντας στο μάθημα διάφορες διδακτικές δραστηριότητες και μεθόδους όπως: υπόδηση ρόλων, αντιπαράθεση γνωμών, ανταλλαγή ιδεών, συζήτηση, παρουσιάσεις, μελέτες περιπτώσεων, οπτικοακουστικές παρουσιάσεις, ομιλίες ή ομαδική εργασία. (Forsyth & McMillan, 1991).

Δώστε έμφαση στην κατάκτηση γνώσης και στη μάθηση και όχι στη βαθμολογία

Οι Ames and Ames (1990) αναφέρονται σε δυο καθηγητές μαθηματικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ο ένας από αυτούς αφού βαθμολόγησε κάθε εργασία που είχε αναθέσει στους μαθητές του για το σπίτι, τις προσμέτρησε στο 30% του τελικού βαθμού τους. Ο δεύτερος ζήτησε από τους μαθητές του να αφιερώσουν συγκεκριμένο χρόνο για τις εργασίες στο σπίτι (30 λεπτά κάθε βράδυ) και να φέρουν στην τάξη ερωτήματα αναφορικά με προβλήματα στα οποία δεν μπορούσαν να ανταποκριθούν. Ο δεύτερος εκπαιδευτικός βαθμολόγησε τις εργασίες ως ικανοποιητικές ή μη ικανοποιητικές, έδωσε στους σπουδαστές τη δυνατότητα να ξανακάνουν την εργασία και προσμέτρησε τις εργασίες για το σπίτι στο 10% της τελικής βαθμολογίας. Παρόλο που οι ασκήσεις αποτελούσαν ένα μικρό τμήμα της βαθμολογίας του μαθήματος, εντούτοις, ο δεύτερος εκπαιδευτικός ήταν πιο επιτυχημένος στο να παρακινήσει τους μαθητές να κάνουν τις εργασίες για το σπίτι. Αντίθετα, στην πρώτη περίπτωση τα παράτησαν προκειμένου να μη ρισκάρουν τη χαμηλή αξιολόγηση των δυνατοτήτων τους. Στη δεύτερη τάξη, δε διακυβευόταν η προσωπική αξία του κάθε μαθητή κάθε φορά που έκανε μια εργασία για το σπίτι και, αντίθετα, οι μαθητές προσπαθούσαν να μάθουν. Τα λάθη θεωρούνταν αποδεκτά και ότι προσφέρουν στη μάθηση.

Πολλοί ερευνητές προτείνουν ότι είναι αναγκαίο να μειωθεί η έμφαση που δίνεται στη βαθμολογία και να καταργηθούν τα περίπλοκα συστήματα βαθμολόγησης. Επίσης, θεωρούν ότι δεν πρέπει να χρησιμοποιείται η βαθμολογία για να ελέγχεται η εξω-ακαδημαική συμπεριφορά των σπουδαστών (π.χ., χαμηλότερη βαθμολογία λόγω απουσιών στα μαθήματα)  (Forsyth & McMillan, 1991. Lowman, 1990). Αντ’ αυτού οι διδάσκοντες θα πρέπει να αναθέτουν γραπτές εργασίες στους σπουδαστές τους που δε βαθμολογούνται, τονίζοντας το αίσθημα ικανοποίησης που κάποιος αντλεί από τη συγγραφή εργασιών, και βοηθώντας τους σπουδαστές να εκτιμήσουν την πρόοδό τους.

Σχεδιάστε τεστ που ενθαρρύνουν το είδος μάθησης που οι σπουδαστές αναμένεται να επιτύχουν

Οι περισσότεροι σπουδαστές μαθαίνουν αυτά που απαιτούνται προκειμένου να πάρουν τους βαθμούς που επιθυμούν. Αν τα τεστ βασίζονται στην απομνημόνευση πληροφοριών, οι σπουδαστές θα επικεντρωθούν στην απομνημόνευση της ύλης. Αν όμως τα τεστ επικεντρώνονται στη σύνθεση και στην αξιολόγηση των πληροφοριών που μελέτησαν, οι σπουδαστές θα βρουν τα κίνητρα για να εφαρμόσουν πρακτικά τις δεξιότητες αυτές όταν μελετούν για τα τεστ (McKeachie, 1986).

Αποφύγετε να χρησιμοποιείτε τη βαθμολογία ως απειλή

Όπως αναφέρει ο McKeachie (1986), η απειλή της χαμηλής βαθμολογίας μπορεί να παρακινήσει μερικούς σπουδαστές να δουλέψουν περισσότερο. Άλλοι όμως ενδέχεται να καταφύγουν σε ακαδημαϊκή ανεντιμότητα, σε δικαιολογίες για αργοπορημένη παράδοση των εργασιών ή άλλες αντιπαραγωγικές συμπεριφορές.

Δώστε στους σπουδαστές σας ανατροφοδότηση για τη δουλειά τους

Δώστε στους σπουδαστές σας ανατροφοδότηση για την επίδοσή τους στις εργασίες ή στα τεστ όσο το δυνατόν γρηγορότερα. Επιστρέψτε τα τεστ και τις εργασίες τους γρήγορα και ανταμείψατε την επιτυχία τους άμεσα και δημόσια. Δώστε τους ενδείξεις για το πόσο καλά τα πήγαν και για το πώς μπορούν να βελτιωθούν. Η επιβράβευση μπορεί να έχει απλή μορφή, του τύπου ότι ο σπουδαστής τα πήγε καλά αναφέροντας ταυτόχρονα και το λόγο για τον οποίο τα πήγε καλά ή αναφέροντας τα ονόματα όσων συνέβαλαν (π.χ., η παρατήρηση του Χ για τον Χ πραγματικά συνδύασε τις ιδέες που συζητήσαμε).  (Cashin, 1979).

Τόσο τα θετικά όσο και τα αρνητικά σχόλια επηρεάζουν τα κίνητρα των σπουδαστών, αλλά οι έρευνες καταδεικνύουν ότι οι σπουδαστές επηρεάζονται περισσότερο από τη θετική ανατροφοδότηση και την επιτυχία. Η επιβράβευση ενισχύει την αυτοπεποίθηση των σπουδαστών, το συναγωνισμό και την αυτοεκτίμησή τους. Αν η απόδοση ενός σπουδαστή δεν κρίνεται ικανοποιητική, αυτός/ή θα ωφεληθεί περισσότερο με το να γνωρίζει ότι ο διδάσκοντας περιμένει απ’ αυτόν να βελτιωθεί και να επιτύχει με το πέρασμα του χρόνου (Cashin, 1979. Lucas, 1990).

• Δώστε στους σπουδαστές  καλές εργασίες που εκπονήθηκαν από προηγούμενους σπουδαστές να μελετήσουν.
• Συζητείστε τις ιδέες, τις γνώσεις και τα επιτεύγματα κάθε σπουδαστή με την υπόλοιπη τάξη.
• Μοιράστε στους σπουδαστές σας έναν κατάλογο με θέματα εργασιών, ώστε αυτοί να ενημερωθούν αν κάποιος άλλος ασχολείται με την εργασία που τους ενδιαφέρει.
• Διαθέστε χρόνο μέσα στο μάθημα για την ανάγνωση εργασιών που εκπονήθηκαν από τους σπουδαστές.
• Ζητήστε από τους σπουδαστές να γράψουν μια σύντομη κριτική για τις εργασίες των υπολοίπων.
• Ζητήστε από σπουδαστές που είτε είναι πιο έμπειροι είτε ασχολούνται με μια ερευνητική εργασία σε θέμα σχετικό με το μάθημά σας να την παρουσιάσουν στο πλαίσιο του μαθήματος.
• Αν η αρνητική ανατροφοδότηση κρίνεται αναγκαία, βεβαιωθείτε ότι είναι στοχευμένη κι ότι σχετίζεται με μια συγκεκριμένη εργασία κι όχι με τον ίδιο τον σπουδαστή ως πρόσωπο.
• Πολλοί σπουδαστές μπορεί να αγωνιούν για την επίδοσή τους και τις ικανότητές τους. Δείξτε την απαραίτητη ευαισθησία κάθε φορά που τους σχολιάζετε αποφεύγοντας πρόχειρες παρατηρήσεις. Μ’ αυτό τον τρόπο θα τους βοηθήσετε να διατηρήσουν μια θετική εικόνα για τον εαυτό τους.
• Ζητήστε από τους σπουδαστές να προτείνουν λύσεις σε συγκεκριμένα προβλήματα.
• Επιβραβεύστε τους σπουδαστές για κάθε μικρό, ανεξάρτητο βήμα που κάνουν.

Ακολουθώντας αυτές τις συμβουλές, οι σπουδαστές θα κατανοήσουν ότι είναι αποδεκτό να μην έχουν έτοιμες απαντήσεις για τα ερωτήματα που τους υποβάλλονται. Θα μάθουν επίσης να έχουν μεγαλύτερη υπομονή και να δουλεύουν με τους δικούς τους ρυθμούς. Τέλος, λύνοντας κάποιο πρόβλημα, θα νιώσουν μεγαλύτερη αίσθηση επιτυχίας και θα τονωθεί η αυτοπεποίθησή τους που με τη σειρά της θα αυξήσει τα κίνητρά τους για μάθηση.